Quando ouço a palavra currículo ocorre-me falar do meu currículo pessoal, um documento que contém informações sobre mim, os meus conhecimentos académicos, a minha carreira profissional, a minha experiência, ou até trabalhos feitos por mim (portfólio). Mas há um currículo que não é o meu e que tenho de seguir na minha profissão de professora, o currículo educacional. E que definição dou a este currículo? Poderei dar a mesma definição? Olhando para o currículo educacional, nomeado Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (CNEB-CE), vejo que este é um documento onde constam princípios orientadores sobre conhecimento, desenvolvimento social (raciocínio, comunicação e atitudes), e experiências de aprendizagem, os quais devem ser seguidos pelas escolas e profissionais da educação. Logo, posso concluir que currículo por si só pode ter mais de uma definição dependendo do contexto onde está inserido, contudo há conceitos em comum como o conhecimento e as experiências vividas. Ao ler o texto recomendado (Teorias do Currículo, de Tomaz Tadeu e Silva) fiquei ainda com a percepção que a definição de currículo não depende apenas do contexto em que se insere mas vai depender, também, da teoria que o descreve.
Fazendo uma análise do nosso currículo educacional actual tentei perceber qual das teorias do currículo poderá descreve-lo melhor. Será que este segue mais uma teoria tradicional ou uma teoria crítica ou pós-crítica? Na minha opinião aproxima-se sobretudo de uma teoria crítica ou pós-crítica mas contém ainda raízes de uma teoria tradicional.
Tenta explicar o “como” se deve ensinar (teoria tradicional) seguindo uma lógica de organização e desenvolvimento semelhante à de Tyler que procurava responder às questões dos objectivos, experiências oferecias, organização dessas experiências e confirmação da assimilação dos objectivos pretendidos. Isso é claro por uma breve leitura do CNEB-CE, o qual se encontra dividido em áreas disciplinares onde em cada uma delas descreve os objectivos a perseguir, descreve algumas experiências de aprendizagem a fim de desenvolver certas capacidades, estas experiências encontram-se organizadas por temas correspondentes aos diferentes níveis de escolarização dos alunos e claro refere ainda a avaliação como um processo, que apesar de complexo, é imprescindível para aferir a assimilação dos objectivos propostos.
Também procura justificar o “por quê” ensinar determinados conteúdos (teoria crítica). No início de cada capítulo do CNEB-CE, referentes a uma área disciplinar específica, são expostos os objectivos seguidos sempre de uma justificação do “por que” os devemos ensinar/aprender. Por exemplo na área das ciências Físicas e Naturais é possível ler-se após serem enumeradas razão da importância do estuda das ciências: “Atendendo às razões expostas, advoga-se o ensino da Ciência como fundamental” (pág.169). Mas ao mesmo tempo o currículo nacional segue cada vez mais o ponto de vista de Bernstein que se centrava menos naquilo que é transmitido e mais na forma como é transmitido. Penso que ainda em função dessa perspectiva dá um certo ênfase a uma flexibilidade curricular característica da teoria de William Pinar a qual renovou o significado epistemológico da palavra curriculum para o verbo currere, ou seja, passou de “pista de corrida” para “percorrer a pista”. Pinar encara o currículo como uma actividade que não se limita à nossa vida escolar mas à nossa vida inteira. Isso está bem patente no CNEB-CE onde pode ler-se: “A mudança tecnológica acelerada e a globalização do mercado exigem indivíduos com educação abrangente em diversas áreas, que demonstrem flexibilidade, capacidade de comunicação, e uma capacidade de aprender ao longo da vida.” (pág.169). Esta flexibilidade nota-se sobretudo na gestão curricular a qual é integrada num projecto educativo de cada escola. No documento onde estão presentes as Orientações Curriculares para o 3º ciclo do Ensino Básico criado em 2001 pelo Departamento da Educação Básica de Lisboa (o qual foi criado na sequência do CNEB-CE), essa ênfase é bastante clara quando afirma: “A autonomia pedagógica nomeadamente através da elaboração de projectos educativos é também condição de flexibilização curricular, para que os professores ajam mais como produtores do que como consumidores de currículo(…)”. Este papel do professor está de acordo com a de um outro teórico chamado Henry Giroux. Giroux salientava sobretudo a importância da escola e do currículo como espaços de “esfera pública”, isto é, locais de discussão e participação de pressupostos de senso comum e social onde era dada “voz” aos alunos que tinham aí um espaço para serem ouvidos e considerados – embora não seja descrito de modo claro esta “esfera pública” está presente nas experiências de aprendizagem propostas –, salientava também a importância do papel do professor não apenas como um técnico mas como um “intelectual transformador”. O currículo nacional também tem uma preocupação com o vínculo entre reprodução cultural e social característica da teoria de Michael Apple (teorias pós-críticas). Nota-se essa preocupação no CNEB-CE onde se afirma “…há uma disparidade crescente entre a educação nas nossas escolas e as necessidades e interesses dos alunos.”(pág.169). Mas penso que o nosso currículo está a reagir bem ao problema ao dar autonomia às escolas e aos professores para o ajustarem ao seu contexto social e cultural – muito importante na sociedade onde vivemos com toda a sua multiculturalidade.
Penso que temos um currículo bem construído mas que ainda pode melhorar. Por exemplo, devia olhar um pouco melhor a perspectiva de William Pinar e fazer uma análise da área de formação docente. Estará esta de acordo com o currículo actual? Isto é, estarão os nossos professores preparados para ter tanta autonomia? E deveremos seguir de forma autónoma para a implementação das TIC no currículo? Deixo para reflectirem…
Esta é a Era digital. Com a chegada do PTE é altura de nos preparamos para uma escola digital. A sua escola é digital?
